從芬蘭看台灣:老師、學生與體制的限制與機會

文 /  倒地鈴、Wasiq

在分析了芬蘭2016年教育改革的優缺點之後(見芬蘭教育:從課綱到課堂上),我們來談談怎麼從芬蘭經驗中萃取精華,讓台灣在面對新一波108課綱的教改中走得更穩健

大體而言,若仔細對照芬蘭與台灣的新課綱,可以發現主要的核心概念並沒有太大的區別。芬蘭的現象為本學習要讓學生學習統整各領域的知識,以便能整體理解並能夠實際解決問題。赫爾辛基大學研究員 Hannele Cantell 說其重點在於透過(知識的)反片段化回歸到一種和諧的狀態(芬蘭文:eheyttäminen),有種類似到萬流歸宗的境界。簡單來說,新課綱就是透過一種跨領域的學習,讓孩子能更昂首走向未知的未來。而台灣的108課綱也具有相同的概念,意欲將跨領域統整性的主題課程帶入到中小學的教學現場中。這樣的共識顯示了對下一代的教育方針上有其一致性。

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新課綱希望帶出跨領域學習,讓孩子能更昂首闊步往前走。上圖是昂首走在草莓園田間的芬蘭孩子。(圖片來源:©Wasiq攝影)

另一方面芬蘭與台灣之間在對改革的焦慮與惶恐方面,也沒有太大的不同,尤其是對學校與第一線教師所造成的影響

當教改理念需要實踐:對執行者的衝擊

「新課綱很重要的關鍵是老師。」身為新課綱種子講師,亦有輔導學校與教師經驗的王佳琪老師不疾不徐地說出了她的觀察。「因為這次新課綱的調整,增加了許多課程規劃的彈性空間,每間學校可以依據其學校特色來做課程調整與跨領域的合作,教師做為執行者,即扮演很重要的角色。但是,臺灣過去在制式化的師資培育及日益增加的工作負擔下,許多現場教師早已習慣教科書的存在,多數更依循教師手冊來教學。因此,這次新課綱的重點之一,讓各校自主發展校訂課程,更造成了學校與教師的焦慮與惶恐。要改變舊有的觀念與做法,這對多數學校與老師們是一個很大的挑戰。」

如同佳琪老師所言,即將在108學年度推動的新課綱,賦予臺灣的老師較高的彈性與自由,希望能設計出讓孩子有跨領域統整的批判思考能力課程,培養具啟發、探究、批判思考及解決問題能力的學生。然而,新課綱的理想再高遠,更要從系統觀來看整個臺灣的教育系統,要不然很難成功。比如說,新課綱讓各校可以因地制宜地設計校訂課程,但若是師資培育的課程規劃以及教師本身原有的行政負擔等因素,如果沒有一起考慮,恐怕推動上只會事倍功半。

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因地制宜的設計是新課綱的重點之一。「猜猜看接下來發生了什麼事?」(Guess what happens next?) 是坦佩雷市的嚕嚕米博物館因地制宜、用童書的方式別出心裁做出來的博物館導覽手冊。(圖片來源:©Wasiq攝影)

 

佳琪老師接著解釋:「很多率先施行新課綱並發展校本課程的前導學校,在凝聚出共同學校願景及學生圖像後,校內老師們即能產生共識而發展設計出校本課程,成為典範。但對於大多數仍不熟悉新課綱內涵即要設計課程的學校或老師而言,就會感受到比較大的衝擊。新課綱的推動,是需要凝聚校長、行政人員與老師們的共識及攜手合作。」藉由上面的觀察,直指了課綱執行的核心問題:各校資源落差大。資源豐富條件較好的學校攜手並進,條件較弱勢的學校卻被遠甩在後。這與芬蘭教師工會發展部主任受芬蘭公共電視訪問時所提到的問題完全一致。

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各校資源落差大,資源豐富的學校比較容易脫穎而出。上圖是資源蠻豐沛的赫爾辛基區中小學綜合視聽音樂教室一景。(圖片來源:©Wasiq攝影)

的確,芬蘭經驗也告訴我們,教師在課綱的正確施行上佔了很重要的份量。而行政團隊給予老師們的支援也是不可或缺的一環。之前的文章提到過芬蘭目前在主題式教學法的發展還沒有很完善,其中之一是老師們所獲得的支援不足,值得台灣做為新課綱執行時的借鏡。不過芬蘭的優勢是尊重與信任,這除了讓老師們彼此之間能有更好的合作來設計課程之外,老師也能夠依據專業來彈性調整課堂進度以及每位學生的學習狀況。

典範轉移:聽見學生的聲音

此外提到課綱的執行,大家通常都會以「教學者應做些什麼」視角出發。陳玟樺老師認為典範的轉移,也讓我們看見學生的力量、需要傾聽學生的聲音。她進一步解釋:「除了討論老師們教什麼、怎麼教之外,也應一起回過頭來探問與關心我們的學生來自哪裡?帶著什麼樣的背景與文化進到課室?他們對什麼感到興趣或好奇?他們的真實世界生活連結了什麼?是不是有特別必要或需要學習的事物?我們以為的有效教學是否真實回應了他們的有效學習?以學生為主體的學教取徑或方法必然很多,但傾聽學生的聲音、讓學生學習說出『我是誰』、『我來自哪裡』…..也相同重要。據此,教師或許更有機會能發展出適合不同課室學習的內容、方法以及評量方式等,透過教師間的通力合作、協同教學,不僅更能彰顯出學生的主體性、提高學習動機、促進其與所處真實世界的連結,也能為課室學教帶來較強的文化回應與多元刺激。」[3]

而且這樣以學生為主體的方式「應不分國界,都需要被鼓勵,無關年齡,學生都有表達自己意見的權利,即使是小學生亦是如此,而此也是聯合國《兒童權利公約》要突顯的人權價值之一。例如,公約第12 條規定每個兒童都有權對影響到她或他的一切事項自由發表自己的意見,是以,我們「成人」要做的不是拒絕傾聽,依據公約建議,而是應按其年齡和成熟程度對其意見給予適當的注意,這也是我們「成人」都要一起學習的課題。」簡言之,學生本是課程決定參與者之一。[4]

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課綱的執行不只是老師與家長認為孩子需要什麼,更重要的是傾聽孩子的聲音。上圖是赫爾辛基國際書展童書區的嚕嚕米說故事帳篷一景。(圖片來源:©Wasiq攝影)

教育體系上的差異:參考他國經驗前需停看聽

台灣與芬蘭雖然有相同理念的新課綱,也在執行時面臨相似的壓力;不過兩國在教育制度上的著力點不同,因此而造成的困難也不太一樣相較於芬蘭的平權教育而言,台灣較偏向菁英教育的範疇,這兩種教育方式各有優缺點。

芬蘭平權教育的優點包括資源分佈平均,城鄉差距小。尊重孩子天資與學習速度,安排不同的學習進度,但至少都有一定的基礎能力。芬蘭的教育偏向是全人的觀點,為了人生而學、而認識、而發展。學術表現不是不重要,但並沒有特別強調。這樣意味著芬蘭平權教育的缺點:天性較積極或是較有企圖心的孩子在芬蘭並不會特別受到重視,可能容易感到被壓抑,若需要額外的學習資源亦需要主動要求,這是芬蘭教育有待加強之處。

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芬蘭平權教育是為了地大物博(一點點都市,很大的郊區)的國家體質而量身定做,讓城鄉差距盡可能變小,每個人各司其職,這樣每個人都受惠。上圖是丹麥的郊區鳥瞰圖。(圖片來源:©Wasiq攝影)

與芬蘭相反台灣較為關注菁英學生,資源通常挹注在學習較好的一群,學習模式(或興趣)不符合老師期待的學生,很遺憾往往無法獲得充分的支持。台灣的教育,大體而言,是成績至上、考試為導向的學習。在菁英教育下,學生在學術(學科)表現上的光芒遠遠蓋過了也同樣重要的其他面向,包括全人的發展、學生學習的動機與批判思考力等;傳統的五育教育「德智體群美」,除了智育外,擅長其他四育的學生鮮少被重視[1][2]。一言以蔽之,台灣的菁英教育可以用人人琅琅上口的「萬般皆下品,唯有讀書高」來概括;而芬蘭的平權教育可以用歐洲古語(拉丁語)來說:“non scholæ sed vitæ discimus” (“We do not learn for school, but for life")來思考吧。這樣平權與資優的不同架構不只出現在教育現場,也包括出社會後的職場,並更深遠地影響到整個社會氛圍

芬蘭在尊重與平權的社會氛圍下,教師能夠發揮其專業,讓每位學生都能得到指引並有一定的水準;並不會有太多的家長干涉或是考試引導教學的問題。然而台灣的競爭氛圍,讓大多數人都爭著作為社會上的菁英,教師的專業不被充分尊重,過多的標準化評量也是一個問題王佳琪老師提到,「教改在台灣會遭遇很大的挑戰是因為有考試的存在,考試引導教學,這是台灣教改中最需要考量的議題。」

總體而言,兩位與談老師皆對即將來臨的教改給予肯定。雖然在實際運作上有很多面向需要做好準備,例如教學現場的工作負擔與家長的意見等情況,但是這新的108課綱中包含許多跟上時代潮流的目標與理念,期待能讓台灣的下一代能夠學習到終身受用的能力。

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新的108課綱有許多與時俱進的目標與理念,可以讓台灣的孩子在像是雲一樣變幻莫測的未來如魚得水。上圖是仲夏時節永晝的戶外一景。(圖片來源:©Wasiq攝影)

[1] 張永翰/我是一條在皮克斯工作的魯蛇
[2] 以成績代表一切的時代已經過去,現在教育該做的是讓孩子去做各種嘗試——失敗才會懂更多|2019未來教育國際論壇臺中場
[3]陳玟樺(出版中)。芬蘭現象為本學習探究的前理解—2016課綱的橫向能力與多學科學習模組。教育研究月刊。
[4] 陳玟樺、劉美慧(2018)。從聯合國《兒童權利公約》反思我國學生參與課綱審查之重要課題。當代教育研究季刊,26(4),1-45。

[與談者]

*王佳琪:任職於南臺科技大學教育領導與評鑑所暨師資培育中心,主要教授教育心理學教學原理輔導原理與實務等課程;對創造力與想像力、及評量發展亦有涉獵2014年參與千里馬計畫,來到芬蘭進行為期八個月的交流,曾與赫爾辛基兩間國小合作進行教育研究

*陳玟樺:目前為國立臺灣師範大學課程與教學所博士候選人(2014-),預計2019七月畢業,同時是新北市立清水高中國中部數學老師(2004-)。2014年,留職停薪進修博士學位,2018年2月參與千里馬計畫,來到芬蘭進行為期一年的研究,並於2019年2月返國。停留芬蘭期間,有機會跟著芬蘭中小學生一同上下課、體驗課室師生的學教經驗,感受2016新課綱強調的跨領域教之學實施與運作等

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